Azərbaycanın təhsil sahəsində dövlət siyasətinin əsas prinsipləri statusunda təhsilin humanistləşdirilməsi, humanitarlaşdırılması, demokratikləşdirilməsi, millilik, dünyəvilik, fasiləsizlik, liberallaşma və digər bu kimi prinsiplər müəyyən olunub. Lakin diqqətlə yanaşıldıqda burada qeyd edilən, humanitarlaşmadan tutmuş liberallaşmaya qədər, bütün bu prinsiplər, əslində, şaxələnmiş dəyərlər formatında humanistləşdirmə prinsipinin mahiyyətinin açıqlanmasına xidmət göstərən tərkib hissələri, alt-prinsiplər mövqeyində çıxış edir.
Azərbaycan Respublikasının Təhsil İnstitutunun direktor müavini Aydın Əhmədovun sözlərinə görə, 1996-cı ildən etibarən təhsilin humanistləşdirilməsi prinsipinin, "yeni pedaqoji təfəkkür" anlayışının mahiyyətinin izahı, təbliği, tətbiqi yolları ilə bağlı genişmiqyaslı maarifləndirmə tədbirləri, müsabiqə və layihələr Bakı şəhərində, o illərdə şəhər təhsil idarəsinin müdiri işləyən görkəmli təhsil xadimi Asif Cahangirovun təşəbbüsü və təşkilatçılığı ilə həyata keçirilib, sonradan davamlı xarakter alıb: "Təhsilin humanistləşdirilməsindən danışarkən bir amilə xüsusi diqqət yetirmək lazımdır. Belə ki, bu prinsipin daxilindəki alt-prinsiplərin hər biri, əsasən, təhsil sahəsindəki dövlət siyasətinin konkret istiqamətini təmsil etdiyi halda, humanitarlaşdırma təhsillə əlaqədar bütün fəaliyyətlərlə birbaşa bağlıdır. Ölkənin təhsil qanunvericiliyində "təhsil" anlayışı nəzəri cəhətdən "sistemləşdirilmiş bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsi prosesi və onun nəticəsi" kimi təsbit edilsə də, təhsilin ümdə məqsədinin ağırlıq yükü təbii olaraq "vətəndaş və şəxsiyyət yetişdirmək" vəzifəsinin üzərinə düşür. Bu isə təhsildə insan tərbiyəsi amilinin başlıca meyar olduğunu təkzibedilməz həqiqət kimi diqqətə çatdırır ki, onun da təşkilati-mənəvi-pedaqoji-psixoloji əsasını humanitarlaşdırma prinsipi təşkil edir. Belə bir analogiya aparmaq mümkündürsə, humanitarlaşdırma-siyasətdə dövlət mənafeyi, uzaqgörənlik, məqsədyönlülük, qətiyyət və iti düşüncə, iqtisadiyyatda millətin rifahı naminə dinamik inkişaf və ardıcıl modernləşdirmə, fəlsəfədə dünyanın və bəşəri dəyərlərin məntiqi dərkinə yönələn baxış və yanaşmaların yaranması, səhiyyədə insan sağlamlığının prioritet sayılması, bədii ədəbiyyat və incəsənətdə mənəvi zənginlik və estetik mədəniyyətin təşəkkülü, ticarətdə düzgünlük və halallığın ifadəsidirsə, ümumi təhsildə bu keyfiyyətlər dialektik bağlantı yolu ilə insan şəxsiyyətinin formalaşmasını təmin edən yüksək əyarlı dəyərlərdir. Nədənsə "humanitar" kəlməsi deyilərkən bu ifadənin davamı kimi insanın nəzərinə ilk növbədə "yardım" sözü gəlir. Humanitar yardım, heç şübhəsiz, mahiyyətcə dara düşmüş ölkələrə və insanlara göstərilən humanist mövqeyin bariz nümunəsidir. Lakin təhsil sistemində, təlim-tərbiyə quruculuğunda humanitarlaşdırma ilkin lüğəvi mənasını saxlasa da, məqsədinə görə nisbətən fərqli prizmadan izah edilir. Bu, sadəcə olaraq, təhsilalana qarşı yönələn mərhəmət hissi kimi başa düşülməməlidir. Təhsilin humanitarlaşdırılması, hər şeydən əvvəl, uşağın (təhsilalanın) nəticə etibarı ilə cəmiyyət üçün ləyaqətli insan-vətəndaş olaraq formalaşmasına, potensial imkanlarına uyğun bilik, bacarıq və səriştələrə yiyələnməsinə göstərilən məqsədyönlü və tələbkar münasibətdir. Bu mənada təhsildə humanitarlaşdırma vətəndaşlıq mövqeyi və vətənpərvərlik nümunəsidir".
Direktor müavi bildirib ki, mahiyyətinə görə təhsilin humanistləşdirilməsi daha çox strategiyadırsa, təhsilin humanitarlaşdırılması daha çox formalaşmış dünyagörüşün ifadəsidir. Başqa sözlə, humanitarlaşdırılmanın reallığa çevrilməsi üçün onu təhsil sistemində tətbiq edənlərin dünyagörüşü humanitar tələbləri əks etdirməli, onlar humanitar pedaqoji təfəkkürə malik olmalıdırlar. Əgər humanitarlaşdırmanı təhsil alan uşağın mənafeyinə yönəlmiş münasibət forması adlandırırıqsa, bu halda "təhsil" anlayışının iki komponentindən birinin-tərbiyənin bir proses kimi məhz ailədən başlanmasının sübuta ehtiyacı yoxdur. Ailələr, ailələrdəki mənəvi-psixoloji mühit, tərbiyə məsələlərində valideynlərin mövqeyi müxtəlif olduğu üçün kifayət qədər diqqət və qayğı ilə əhatə edilməyən, sağlamlıqlarına, arzu və istəklərinə ciddi diqqət yetirilməyən, mənəvi inkişaflarına laqeyd münasibət bəslənilən uşaqlar, heç şübhəsiz, məktəb həyatına psixoloji gərginlik və zədələrlə qədəm basırlar. Ona görə də məktəbdə humanitar ruhlu mənəvi-psixoloji iqlimin yaradılması ilə bərabər, uşaqların təhsil həyatına uyğunlaşmasında etibarlı dəstəyə çevrilmiş məktəbəhazırlıq mərhələsində, eləcə də, xüsusilə, ibtidai təhsil səviyyəsində səriştəli, peşəkarlığı ilə seçilən, humanitar pedaqoji-psixoloji yanaşmaları mənimsəmiş müəllimlərin çalışması, uşaqların təhsilinin məhz onlara etibar edilməsi zəruri məsələ kimi meydana çıxır. Bu baxımdan pedaqoji ali və orta ixtisas təhsili müəssisələrində tələbələrə aşılanan ixtisas üzrə ən zəruri nəzəri biliklərlə yanaşı, müəllim hazırlığı sahəsində əsas diqqətin müəllim üçün xüsusilə vacib olan səriştə və keyfiyyətlərin formalaşmasına yönəldilməsi məqsədəmüvafiq hesab olunur: "Həqiqətən də, müəllim nəzəri cəhətdən nə qədər savadlı olsa belə, onda müəllimlik sənətini şərtləndirən məlum keyfiyyətlər yoxdursa, uşaqların uğurlu təhsilindən danışmağa dəyməz. Normal nəzəri savadlılıq şagirdlərə qarşı məhəbbət və ülvi hisslərlə, pedaqoji peşəkarlıqla birləşəndə müəllim əsl vətəndaş mövqeli şəxsiyyətə, humanitarlaşdırılmış təhsilin yetkin nümayəndəsinə çevrilir. Hansı fənni tədris etməsindən asılı olmayaraq, müəllimin səriştəliliyinin ən ümdə cəhətlərindən biri psixoloji-pedaqoji müşahidələrinə əsaslanaraq hər uşaqda müsbət keyfiyyətləri, rəğbətləndiriləsi və inkişaf etdiriləsi cəhətləri görüb qiymətləndirmək bacarığıdır".
Aydın Əhmədovun sözlərinə əsasən, uşağın təhsil həyatının başlanğıcını onun inkişafında az əhəmiyyətli olmayan məktəbəqədər təhsil hesab etsək də, bütün uşaqlar bu imkandan tam və səmərəli yararlanmadıqları üçün yetərincə ağır və ağır olduğu qədər də şərəfli humanitar missiya ən kütləvi təhsil pilləsi öhdəliyini yerinə yetirən ümumi təhsilin üzərinə düşür. Ümumi təhsilin isə ən məsul mərhələsi 9 illik icbari ümumi orta təhsil dövrüdür. Çünki fərqli mühitlərdə böyüyən və müxtəlif təfəkkür tərzinə malik uşaqlarda 6 yaşdan başlayaraq tədricən sağlam dünyagörüşünün və şəxsiyyətyönümlü mənəvi keyfiyyətlərin formalaşdırılması, onların zəruri nəzəri biliklərə, həyati bacarıq və səriştələrə, ilkin texniki savadlılığa və müstəqillik, azadfikirlilik, rəqabətədavamlılıq elementlərinə yiyələnmələri, əqli, fiziki inkişafları, növbəti pillədə təhsillərini davam etdirmələri, faydalı əmək prosesinə hazır olmaları məhz ümumi orta təhsildən və onun nə dərəcədə səmərəli təşkili və həyata keçirilməsindən bilavasitə asılıdır: "Məlumdur ki, ümumi təhsildə tədris olunan fənlərin məzmunu humanitar əsaslı didaktik prinsiplərə uyğun müəyyənləşdirilir və nəzərdə tutulan məqsədlərə doğru sinifdən-sinfə, səviyyədən-səviyyəyə inkişaf etdirilir. Təhsilin humanitarlaşdırılması prosesində peşəkar müəllim amili və səriştəli idarəetmə ilə yanaşı, bütövlükdə dövlət təhsil standartlarının, eləcə də hər bir fənn üzrə məzmun standartlarının məqsədəmüvafiqliyi və əhəmiyyətliliyi uşağın mənafeyinə, onun cəmiyyət və dövlət tələbinə uyğun formalaşmasına hansı səviyyədə xidmət göstərməsi ilə qiymətləndirilir. Bu məntiqlə yanaşsaq, haqlı sual meydana çıxır. Necə edək ki, sistemli şəkildə aparılan elmi-pedaqoji, fizioloji, psixoloji və tibbi tədqiqatların nəticələri əsasında müəyyənləşdirilməklə orta təhsil sistemində tədrisi zəruri bilinən bütün fənlər bütövlükdə ümumiorta təhsilli şəxsin yetişməsinin təminatçısına çevrilsin!? Təəssüf ki, fənləri əsas və qeyri-əsas adı ilə təsnif edənlərə hazırda da təsadüf olunur. Şübhəsiz, uşağın formalaşmasında hər bir fənnin öz mövqeyi və dəyəri vardır. Vaxtilə ibtidai siniflərdə musiqi, təsviri incəsənət, fiziki tərbiyə dərslərinə ayrılan saatlar hesabına şagirdlərə ana dili, riyaziyyat mövzularının tədris edilməsi kimi zərərli bir "ənənə" kök salmışdı ki, belə vəziyyət humanitar münasibətdən çox anti-humanist xarakter daşıyırdı. Halbuki həmin fənlər uşaqların gözəlliyi dərk edib qiymətləndirməsində, bədii-estetik dünyagörüşlərinin formalaşmasında, məlumat dairələrinin genişlənməsində, daxili aləmlərinin, qəlb dünyalarının zənginləşməsində, fiziki inkişaflarında, onlarda xeyirxah və tolerant münasibətlərin təşəkkülündə əhəmiyyətli rol oynayır".
Direktor müavini qeyd edib ki, tədris planlarındakı bütün fənləri hər bir uşaq təfəkkür və meyil-maraq istiqamətinə görə eyni səviyyədə mənimsəmək imkanına malik deyildir. Riyaziyyat, təbiət fənlərinin çətin qavranılması məlum həqiqətdir. Lakin bəzilərinin düşündüyü kimi, təhsilin humanitarlaşdırılması heç də tədris planlarında humanitar fənlərin mövqeyinin artırılması anlamına gəlmir. Bəs, belə olan halda, riyaziyyat, fizika, kimya, biologiya və digər fənlərin humanitarlaşdırılması ideyasının mahiyyəti nədən ibarətdir?! Humanitarlaşdırma prizmasından belə əsaslandırmaq mümkündür ki, məsələn, heç bir uşağı sistemli riyazi təfəkkürə malik olmadığı, misal-məsələ həll edə bilmədiyi, kimyəvi reaksiyalardan baş çıxarmadığı, fiziki qanunlara maraq göstərmədiyi üçün istedadsız adlandırmaq qeyri-pedaqoji, anti-humanitar mövqedir. Təhsil qanunvericiliyində təsbit olunan hər bir fənnin məqsəd və vəzifələri baxımından yanaşıldıqda, belə uşaqlara texniki-təbiət fənlərindən gündəlik həyati məsələlərlə əlaqəli ən zəruri, əlçatan nəzəri və praktik bilik və məlumatların verilməsi, eləcə də həmin fənlər vasitəsilə şəxsiyyəti təyin edən dəyərlərin, həyati bacarıq və səriştələrin, ilk növbədə, idraki fəallıq, qeyri-standart və alqoritmik düşüncə tərzinin aşılanması, münasibət bildirmək, səbəb-nəticə əlaqələrini dərk etmək, fiziki və kimyəvi qanunauyğunluqları tanımaq, təhlil və müqayisə, planlaşdırma, proqnozlaşdırma aparmaq, praktik məişət problemlərini həll etmək, texniki vasitələrlə davranmaq, təbiətə, ekologiyaya həssaslıq və qayğı ilə yanaşmaq və sair keyfiyyətlərin mənimsədilməsi diqqət mərkəzində saxlanmalıdır.
Aydın Əhmədovun söylədiyinə görə, şagird nailiyyətlərinin məktəbdaxili müasir qiymətləndirmə sisteminə də təhsilin humanitarlaşdırılmasına yönəlmiş yolun vacib həlqəsi, əlverişli fürsət məqamı kimi baxmaq lazımdır. Əgər səmərəli və məqsədyönlü aparılarsa, bu qiymətləndirmə növləri bacarıq və qabiliyyətləri baxımından uşaqların təsnif olunmasında, potensial imkanlarının, meyl-maraqlarının üzə çıxarılmasında, fərdi psixoloji xüsusiyyətlərinin müəyyənləşdirilməsində, hər bir uşağa yanaşma taktı və metodikasının düzgün seçilməsində, onlarda təhsilə və biliklənməyə qarşı məsuliyyət hissi və motivləşmənin yaradılmasında müstəsna imkanlara malikdir.
Sevinc QARAYEVA
çap et