Təhsildə son illər xüsusi diqqət mərkəzində olan inkişaf istiqamətlərindən biri də şagird nailiyyətlərinin yüksəldilməsi məqsədilə müəllimlərə göstərilən metodik dəstəyin keyfiyyətinin və effektivliyinin artırılmasıdır. Bu, "BMT-nin Dayanıqlı İnkişaf Məqsədləri 2030" üzrə Azərbaycanın qarşıya qoyduğu "Keyfiyyətli Təhsil" məqsədinə çatmaq istiqamətində atılan addımlardan sadəcə biridir. Şüarı "Hər kəs üçün inklüziv və keyfiyyətli təhsili təmin etmək və ömür boyu təhsili təşviq etmək" olan bu işin hədəflərindən biri də şagirdlərin inkişafında əhəmiyyətli rola malik olan ixtisaslı müəllimlərin peşəkarlıq səviyyəsini artırmaqdır. Belə müəllimlərin əsas xüsusiyyətləri öz fənlərini və məzmun sahələrini yaxşı bilməkləri, şagirdin öyrənməsinin keyfiyyət qiymətləndirməsini aparmaları, müxtəlif uyğun tədris metodları və strategiyalarından istifadə etməkləri, şagirdlərin inkişaf ehtiyaclarını anlayaraq tədris və öyrənmə üzrə peşəkar bacarıqlarının davamlı şəkildə təkmilləşdirilməsində fəal olmalarıdır.
Azərbaycan Respublikası Təhsil İnstitutunun Təhsil işçilərinin qiymətləndirilməsi şöbəsinin əməkdaşı Cəmilə Kazımovanın dediyinə görə, müasir təhsil yanaşmasında pedaqoqların şagirdlər üçün təlimi diferensiallaşdırması istiqamətində lazımi bilik və bacarıqları inkişaf etdirmələri geniş yayılmış təcrübəyə çevrilib. Müəllimlər təhsilalanların fərdi göstəricilərini - hazırlıq səviyyələrini, maraqlarını və üstünlük verdikləri öyrənmə tərzlərini nəzərə alaraq təlimi bu göstəricilərə uyğunlaşdırmaq üçün müxtəlif yanaşmalar, strategiyaları araşdırırlar. Bunun əsasında bütün şagirdlərin öyrənməsinə və akademik uğur qazana bilmək bacarığına inam dayanır: "İnsanların fərdi fərqlərinin və potensiallarının onların inkişafında önəmli rol oynayan faktorlardan biri kimi nəzərə alındığı bu dövrdə müəllimlərə metodik dəstəyin göstərilməsi zamanı seçilən yanaşmaların da diferensiallaşdırılmasına ehtiyacın müşahidə olunması təəccüblü deyil. Diferensial metodik dəstək modeli müəllimlərin fərdi və özünəməxsus xüsusiyyətlərini və inkişaf ehtiyaclarını nəzərə alaraq onların əsaslı peşəkar inkişafını təmin etməyə əsaslanan yanaşmadır. Bu metod müəllimlərə tərcih etdikləri metodik dəstək xidmətlərini seçmək imkanı verir. Keçmişdən miras qalmış yanaşmaya əsasən, metodistlik kollegial münasibətlərə deyil, iyerarxiyaya əsaslanan yanaşmanı dəstəkləyirdi. Müasir metodik dəstəyin fokuslandığı əsas məqam isə müəllimlərə nəzarət etmək deyil, onların peşəkar inkişafını dəstəkləməkdir. Metodist fəaliyyətinə diskret bir hadisə kimi deyil, müəllimin təkmilləşməsinə və şagird nailiyyətlərinin yüksəldilməsinə yönəlmiş davamlı proses kimi baxılır. Metodistin yönləndirdiyi monoloqlar peşəkar inkişafı təşviq etdirmək məqsədi daşıyan reflektiv dialoqlar, söhbət və müzakirələrlə xarakterizə edilir. Metodist və müəllim birgə nailiyyətlərində inkişaf etdikcə istifadə olunan metodik dəstək yanaşmasının dəyişməsi təklif olunur. Peşəkar hazırlıq artdıqca və şərait dəyişdikcə, metodist kontinuumda yuxarıya doğru irəliləməli və daha çox müəllim tərəfindən idarə olunan metodik xidmət yanaşmalarına keçməlidir. Müəllim tərəfindən idarə olunan metodik xidmət yanaşmaları ilə metodist və müəllimlər metodik xidmət prosesindən daha çox töhfə ala bilərlər. Effektiv metodik dəstək müəllimlərə öz peşəkar inkişaflarını idarə etmək səlahiyyəti və imkanı verən bir yanaşmanı mənimsəyir. Metodistin rolu bütün biliklərə və cavablara malik olan, müəllimi idarə edən bir fərd olmaqdan çıxararaq daha çox fasilitatorluğa əsaslanır".
O bildirib ki, bəzi təhsilverənlər vaxt və enerji baxımından çox böyük öhdəlik hissi nümayiş etdirərkən, bəziləri isə bu öhdəliyi çox az və ya heç nümayiş etdirmir. Heç bir öhdəlik hissi müşahidə olunmayan müəllimlərin yeganə motivasiyası işdə qalmaq olub, özünüinkişaf üçün vaxt və enerji sərf etməyə meyilli deyillər. Orta dərəcədə öhdəlik nümayiş etdirən müəllimlərdə bir akademik sahəni seçərək üzərində işləmələri, digər istiqamətlərə diqqət yetirməməkləri və ya bir qrup şagirdlə səylə işləyərək digərlərini nəzərdən kənarda qoyduqları müşahidə oluna bilər. Yüksək öhdəlik hissinə malik müəllimlər daim şagirdlər üçün əllərindən gələni etməyə, iş saatlarından kənarda həmkarlarına köməyə meyilli olurlar. Aşağı absrtakt təfəkkür ilə işləyən müəllimlər siniflərindəki problemlərin fərqində olmaya bilərlər və ya bu problemlərdən xəbərdar olsalar da, bu, onları çaşdıra bilər. Problemin necə həll ediləcəyini bilmirlər və adətən, həll yolu onlara göstərilməli olur. Adətən, problemin təbiətindən asılı olmayaraq, "daha sərt olmaq lazımdır" və ya "daha çox ev tapşırığı vermək lazımdır" kimi çox limitli həll yollarını düşünürlər. Orta səviyyədə abstrakt təfəkkürə malik olan müəllimlər, adətən, problemi gördükləri kimi təsvir edirlər: "Bir neçə mümkün fəaliyyət təklif edə bilsələr də, ümumi həll planını idarə etməkdə çətinlik çəkirlər. Məsələn, kimya dərsində şagirdlərin çoxu aşağı nəticə göstərirsə, daha aşağı səviyyəli oxu materialı olan düzəliş paketlərindən istifadə etsələr də, inkişafın izlənilməsi, kifayət qədər dərs vaxtının ayrılması, akademik bacarıqları daha yüksək olan şagirdlər üçün digər tapşırıqların, fəaliyyətlərin təmin edilməsi, paketlərdən istifadə qaydalarının izah edilməsi və fərdi işlərə ehtiyacın müəyyənləşdirilməsində çətinliklə üzləşə bilərlər. Orta abstraklığa malik müəllim qabaqcadan hərtərəfli planlaşdırma apararaq tədbirlər görmədiyi üçün bu problemlərlə fəaliyyət zamanı üzləşməli olur. Abstrakt düşünmə bacarığı yüksək olan müəllimlər problemə müxtəlif perspektivlərdən baxa və bir çox alternativ həll yolları formalaşdıra bilərlər. Onlar hər bir planın üstünlükləri və çatışmazlıqları üzərində düşünə və ən perspektivli olanı seçə bilərlər. Əgər proqnozlaşdırılan nəticələr baş verməsə, onlar bu planı dəyişməyə hazırdırlar. Planlaşdırarkən, ortaya çıxa biləcək əlavə problemləri mühakimə edə və problem baş verməzdən əvvəl sistematik olaraq qarşısını ala bilərlər".
Cəmilə Kazımovanın dediyinə görə, metodik dəstəyin diferensial modeli hər bir müəllimin əsaslı peşəkar inkişafını təmin etmək üçün onların müxtəlif və özünəməxsus ehtiyaclarını nəzərə alan dəstək modelidir. Bu, müəllimlərə aldıqları metodik xidmətlərinin növləri ilə bağlı seçimlər təqdim edən yanaşmadır. Diferensial metodik dəstək xüsusilə müəllim yönümlü olur və metodistə müəllim üçün daha çox mentor, fasilitator olmağa imkan verir. Bundan əlavə, metodist səylərini ən çox ehtiyac duyulan yerə yönəldə bilər: "Diferensiallaşdırılmış metodik dəstəyin dörd variantı təklif edilir. Müəllim metodik dəstək variantlarından birini seçir, metodist və müəllim daha sonra busahəyə diqqət yetirir. Diferensiallaşdırılmış nəzarət modelinin ilk variantı olan intensive inkişaf zamanı metodistin müşahidələrinin tədris metodları əvəzinə təlim nəticələrinə fokuslanmasını tələb edən prosesdir. Tədris prosesində çətinlik çəkən müəllimlə intensiv inkişafdan istifadə edilməlidir. İntensiv inkişaf beş və ya daha çox dövr və çoxsaylı dərs dinləmələri əhatə edən səkkiz komponentdən ibarətdir. Birinci komponent, ilkin konfrans, metodist və müəllimin öz peşəkar münasibətlərini müzakirə etmək və ya refleksiya etmək istədikləri zaman keçirilir. İntensiv inkişaf variantının ikinci komponenti - dərsdinləmə öncəsi konfransıdır. Bu zaman müəllim müşahidə olunacaq dərsin məqsədləri barədə metodistə məlumat verir. Müəllim dərsin detallı bir planını hazırlayır, rəy və təkliflərini almaq üçün metodistə təqdim edir".
O qeyd edib ki, müəllim birlikdə mentorluq prosesindən keçən iki və ya üç müəllimdən ibarət komandanın bir parçası olur. Müəllimlər bir-birlərinin dərslərini izləyir və tədris haqqında rəy verirlər. Bu tip metodik dəstək metodist üçün daha az vaxt tələb edir, çünki nəzarət prosesini müəllimlər aparır, metodist isə yalnız resurs rolunu oynayır. Kooperativ peşəkar inkişaf kollegiallıq və ya faydalı mentorluq təcrübəsi axtaran daha təcrübəli müəllimlərlə istifadə edilə bilər. Diferensial metodik dəstəyin təklif olunan üçüncü variantı özünüidarədir. Özünüidarəyə əsaslanan metodik xidmət fərdi müəllimə öz peşəkar inkişafı üzərində müstəqil işləməyə imkan verir. Bu halda, müəllim metodisti ilə öz peşəkar inkişafı üçün fərdi inkişaf planları hazırlayır və həyata keçirir. Bu texnika xüsusi olaraq tək işləməyə üstünlük verən, lakin mentor kimi metodistin köməyinə müraciət edən müəllimlər üçündür. Müəllim öz tədris prosesinə tənqidi yanaşaraq təhlil etmək üçün videolent, inventar, refleksiya jurnalı və ya portfoliolardan istifadə edərək öz tədris prosesini qiymətləndirir. Metodistin dərsi qiymətləndirməsinə ehtiyac yoxdur, lakin fərdi görüşlər vasitəsilə müəllim istəsə, tədrisin təkmilləşdirilməsi ilə bağlı rəy bildirə bilər. Diferensial metodik dəstəkdən faydalanan müəllimlər üçün mövcud olan son seçim inzibati monitorinqdir. Glatthorn inzibati monitorinqi metodistin müəllimin sinfinə qısa, gözlənilməz səfərlərlə nəzarət etdiyi proses kimi müəyyən edir. Bu seçim sinifdəki fəaliyyətə nəzarət etmək üçün istifadə olunur və metodistə müəllimin qarşılaşa biləcəyi hər hansı problemdən xəbərdar olmağa imkan verir. Kollektivdə müəllimlərin fərdi ehtiyaclarını və onlara uyğun yanaşmanı müəyyən etmək üçün bəzi göstəricilərə diqqət yetirmək lazımdır: "Müəllimin əvvəlki tədris təcrübəsini, müxtəlif tədris metodları ilə tanışlığını və hansı pedaqoji nəzəriyyələri əsas götürdüyü müəyyənləşdirilməlidir. Bu amillər müəllimin sinifdə tədris tərzini və çətin tapşırıqları yerinə yetirmək üçün hazırlıq səviyyəsini müəyyən etməyə kömək edəcək. Məsələn, sinifdə az təcrübəyə malik olan, lakin bir öyrənmə nəzəriyyəsinə əsaslanan və tədrisini bir çox öyrənmə tərzlərinə uyğunlaşdıran müəllim orta dərəcədə strukturlaşdırılmış metodik dəstək yanaşmasına hazır ola bilər. Bunun səbəbi müəllimin daha yüksək səviyyəli tədris bacarıqları nümayiş etdirməsi, lakin sinif təcrübəsinin olmamasıdır. Tədris təcrübəsi az olduğuna görə metodist müəllimə uzun müddət nəzarət etməlidir. Lakin orta strukturlaşdırılmış nəzarət səviyyəsi müəllimin tədris qabiliyyəti və hazırlıq səviyyələrinə uyğunlaşmağa davam edəcəkdir. Bundan əlavə, metodist müəyyən bir müəllimə dəstək göstərmək üçün özünün hazırlıq səviyyəsini qiymətləndirməlidir. Metodik dəstəyin mahiyyəti peşəkar inkişaf yolunda müəllimi müşayiət etməkdir; buna görə də metodistlər lazımi yanaşmanı seçmək üçün bilik bazasına malik olmalıdır. Əvvəlki nümunəyə diqqət yetirsək, əgər metodist sırf bu müəllimlə daha strukturlaşdırılmış nəzarət modelindən istifadə edərsə, bu, müəllimin tədris bacarıqlarının gələcək inkişafına mane ola bilər. Aydındır ki, bu müəllim şagirdin öyrənməsi ilə bağlı aydın anlayışa malikdir, lakin yalnız pedaqoji təcrübəsi yoxdur. Metodist müəllimin inkişaf səviyyəsini tanımalı və ona uyğun olaraq metodik dəstək yanaşmasını tənzimləməlidir. Nəhayət, metodist alınan risklərə görə mükafatların əldə oluna biləcəyini başa düşərək fəaliyyəti zamanı əlavə risklər almağa hazır olmalıdır. Eyni yanaşmanın tətbiqi metodist üçün daha rahat ola bilər, lakin bütün müəllimlər üçün effektiv olmayacaq. Buna görə də müəllimlərin metodik dəstək modelinin seçilməsinə cəlb edilməsinə icazə verilməsi müəllimlərin inkişafı üçün vacib ola bilər".
Sevinc QARAYEVA
çap et